El desarrollo de la independencia cognoscitiva de los estudiantes (página 2)

Desarrollo

Aunque el desarrollo del pensamiento se rige por leyes
generales puede variar de una persona a otra y en ese sentido,
cobra especial significado la estimulación de ciertas
cualidades, entre estas la independencia, mediante la cual se
expresa el carácter creador y crítico del
pensamiento como actividad psíquica cognoscitiva superior.
No por casualidad se mantiene como uno de los problemas de
más actualidad en la didáctica general, y por
tanto, en las didácticas especiales, el desarrollo de la
independencia y en particular, de la independencia cognoscitiva
en el estudiante.

Es importante destacar que la jerarquización de
la formación de docentes, la introducción de
reformas en los distintos modelos, así como la
creación de condiciones para propiciar la independencia
cognoscitiva, constituyen tendencias en la región
relacionadas con la expansión y organización de la
Educación Superior.

El desarrollo de la independencia cognoscitiva del
estudiante universitario, considerada una problemática que
ha sido y es preocupación de los organismos
internacionales, constituye en nuestro país la
misión instructiva más importante que tiene el
docente. Su incremento gradual es posible mediante la
orientación y control de la autopreparación en
todas las formas organizativas del proceso docente- educativo,
según consta en la Resolución Ministerial 210/07:
Reglamento de Trabajo Docente y Metodológico para la
Educación Superior, artículos 110 y 127.

Se comprenderá que en las actuales condiciones de
las Universidades de Ciencias Pedagógicas es esencial su
logro, para lo cual es imprescindible además desarrollar
en el estudiante el interés por la actividad cognoscitiva,
variar las interacciones de actividad y comunicación que
se establecen entre los protagonistas del proceso de
enseñanza– aprendizaje, reforzar las formas básicas
del pensamiento, insistir en el desarrollo de habilidades
intelectuales y hábitos, así como incrementar la
complejidad del trabajo independiente y las tareas (docentes,
cognoscitivas o intelectuales).

La independencia cognoscitiva se manifiesta en
diferentes niveles (reproductivo, aplicativo, productivo,
creativo) en el desarrollo del pensamiento en el proceso de la
actividad cognoscitiva y de manera particular, en la
realización del trabajo independiente.

Vale la pena expresar que a nivel internacional y en
Cuba son escasos los trabajos que tratan directamente la
problemática vinculada a la independencia cognoscitiva, no
obstante, existen acercamientos teóricos y
metodológicos con respecto a la temática y destaca
como regularidad el papel que se le atribuye al trabajo
independiente en el desarrollo de la independencia cognoscitiva y
la educación de la personalidad del estudiante.

Constituyen antecedentes esenciales los aportes a las
teorías de la actividad, la actividad cognoscitiva, el
trabajo independiente y la independencia cognoscitiva, sin
desestimar lo relacionado con el proceso del pensamiento y sus
resultados. Entre los clásicos a saber destacan: S.L.
Rubinstein (1966); L. Klingberg (1972); M.N. Shardakov (1978);
M.A. Danilov (1978); A.N. Leontiev (1979); P.Ya.Galperin (1983);
M.I. Majmutov (1983); L.S. Vigotsky (1987); N.F. Talízina
(1988-1992) y P.I.Pidkasisti (1986).

De modo recurrente, son conocidos algunos estudios
relacionados directa o indirectamente con el tema, donde autores
como Carlos Rojas Arce (1978); Rita Marina Álvarez de
Zayas (1979); José de la Tejera Dubrocq (1980); Juan Luis
Bencosme Arias (1982); Griselda Sánchez Orbea (1987);
Jorge L. Florian Silveira (1987); Carlos M. Álvarez de
Zayas (1999); Mercedes Soca Gener (2002); Margarita Silvestre
Oramas y José Zilberstein Toruncha (2002); Neris Imbert
Stable (2004); Gilberto García Batista y otros (2005)
defienden el papel del trabajo independiente y la tarea en la
asimilación y luego en el descubrimiento de nuevos
conocimientos y la transferencia de estos, así como las
habilidades y los hábitos en la solución de
problemas relacionados con la vida y el futuro
desempeño.

Asimismo, han constituido aportes de interés las
tesis defendidas en opción al grado científico de
doctor en ciencias pedagógicas de Maritza Cáceres
Mesa (1998); Fernando Leopoldo Perera Cumerma (2000); Eloy
Arteaga Valdés (2001- 2007); Elena V. Hernández
Navarro (2007); Ángela González Padrón
(2007).

En el caso que nos ocupa, al analizar el Modelo del
Profesional de la carrera Licenciatura en Educación
Biología– Geografía se constata por una parte, la
misión que tienen los docentes de la universidad
pedagógica en cuanto a la formación de un educador
que ame su profesión y tenga una jerarquía de
valores, en correspondencia con los priorizados por la sociedad,
a partir de un proceso formativo con un enfoque profesional
pedagógico que le permita interiorizar su modo de
actuación pero, por otro lado, al analizar los objetivos
formativos generales que deben alcanzar los egresados, se percibe
el insuficiente tratamiento dado al desarrollo del pensamiento y
con ello, al logro de la independencia y la creatividad del
estudiante en el dominio de las funciones y tareas profesionales
que le son propias.

Entre las funciones que se le encargan a dicho educador
están: la docente- metodológica, la orientadora, la
investigativa y de superación. La primera función
está referida a la preparación metodológica
del contenido de su profesión para la conducción
del proceso educativo en general y en particular, el de la
enseñanza- aprendizaje de la Biología y la
Geografía con un contenido educativo.

La segunda consiste en la preparación que se le
brinda al futuro educador para que esté en condiciones de
dirigir ayudas en el proceso de desarrollo integral de la
personalidad de sus alumno(a)s que va desde descubrir sus
potencialidades y limitaciones, preservar y cuidar su salud
física y mental, hasta la orientación profesional y
la resolución de problemas de la práctica
educativa.

Por su parte, la función investigativa y de
superación permite que el estudiante pueda hacer un
análisis crítico de su realidad educativa,
problematizando su accionar y reconstruyendo la teoría y
la práctica en los diferentes contextos de
actuación a que está sometido.

El no cumplimiento de los aspectos anteriormente
expuestos, ha motivado a las autoras a iniciar un proceso
investigativo centrado, en etapa anterior, en la carrera
Licenciatura en Educación Profesor de Ciencias Naturales
para la Enseñanza Media Superior y en el momento actual,
en la carrera Licenciatura en Educación Biología-
Geografía, tomando como referente la disciplina
Biología Celular y Molecular dada la significación
que esta tiene en la preparación de los estudiantes para
el ejercicio de su profesión.

Así el currículo precisa insistir en la
prioridad que debe dársele al estudiante como sujeto
activo del aprendizaje, lo cual se traduce en el desarrollo de
iniciativas, de la creatividad; la búsqueda y consulta de
la bibliografía orientada por el profesor y otras
gestionadas por el propio estudiante; la habilidad de pensar
independientemente; el análisis de los problemas objeto de
estudio con un enfoque integrador; la necesidad de poseer una
base teórica sólida acerca del objeto de la
profesión que le permita afrontar los problemas
profesionales pedagógicos que se le presenten.

De esta manera, la importancia del presente estudio
consiste en ofrecer los fundamentos teóricos esenciales
que deben ser de conocimiento del docente en el proceso de
enseñar a pensar al estudiante y en el empeño por
desarrollar en él cualidades individuales del pensamiento
como la independencia.

Es importante conocer que el pensamiento, como forma
superior de la actividad cognoscitiva del hombre, se rige por
leyes que – al decir de Rubinstein (1966)- deben ser conocidas
por todo pedagogo para desarrollar el pensamiento y los
sentimientos en el educando.

Entre las leyes fundamentales del desarrollo del
pensamiento están:

• 1. Desarrollo del pensamiento en la unidad de
  su contenido y sus formas.

• 2. Leyes generales de análisis,
  síntesis y comparaciones; de abstracciones,
  generalizaciones y concreciones, de inducciones, deducciones
  y analogías.

• 3. Leyes generales de hallazgo de nexos y
  relaciones.

• 4. Leyes generales de formación de
  conceptos, de su clasificación y
  sistematización.

Para M.N. Shardakov (1978) el pensamiento se realiza en
la unidad del contenido (conceptos, leyes, reglas, objetos y
fenómenos singulares) y las formas, así como las
leyes que rigen determinados procesos mentales que son el reflejo
del mundo objetivo.

Según se sabe, el pensamiento transcurre de
manera diferente de una persona a otra y en ello influyen
–según Shardakov (1978)- las formas de actividad que
se realizan según la edad, la vida familiar y social y las
condiciones de la enseñanza. Agrega que en la actividad
mental, las condiciones externas actúan en íntima
ligazón con las condiciones internas de desarrollo de los
conocimientos y la experiencia anterior, el nivel de madurez y
las leyes de la actividad nerviosa superior, el grado de
desarrollo del análisis y la síntesis, la
abstracción y la generalización, la
cognición de los nexos y relaciones, entre
otros.

En la medida en que el estudiante se aleja de las etapas
del desarrollo psicológico de la personalidad que
anteceden a la juventud, unido a los cambios
anatomofisiológicos se producen los psicológicos,
los cuales se presentan durante la actividad cognoscitiva con
nuevas exigencias en el desarrollo del pensamiento. Así,
se manifiestan con mayor rigor la amplitud, profundidad,
consecutividad, la independencia, entre otras.

Según Lothar Klingberg (1972), el máximo
nivel de independencia presupone: determinados conocimientos y
habilidades; la comprensión del objeto de la actividad; el
dominio del método de solución y la capacidad para
transformar el método de trabajo en correspondencia con el
objeto de la tarea y su carácter.

La independencia del educando, durante el proceso de
enseñanza- aprendizaje, es conocida como independencia
cognoscitiva y esta última es parte integrante de la
independencia considerada una cualidad volitiva de la
personalidad.

La independencia cognoscitiva en el estudiante se
desarrolla, fundamentalmente, en la actividad cognoscitiva
mediante acciones cognoscitivas necesarias para el logro de los
objetivos y el cumplimiento de las operaciones que esas acciones
requieren.

M.A. Danilov (1978) señala que la independencia
cognoscitiva y el desarrollo intelectual se manifiestan desde
distintos ángulos: en la capacidad de ver y representarse
la tarea cognoscitiva de carácter teórico o
práctico; en la determinación del plan de los
métodos de su solución, utilizando los
procedimientos más seguros y efectivos posibles; en el
proceso mental activo y en la búsqueda creadora de
soluciones adecuadas; en la independencia de las actividades
dirigidas a dar cumplimiento a la tarea trazada; en la
comprensión de la comprobación indispensable de las
soluciones adoptadas, y en la habilidad para hallar
métodos objetivamente apropiados para ejecutar la
actividad.

Le presta atención a la tarea cognoscitiva en el
proceso de enseñanza, dado en la contribución de
esta a la búsqueda y adquisición independientes de
los conocimientos por el educando.

No por casualidad, la teoría de la actividad de
Leontiev (1981) constituye una de las bases esenciales a
considerar cuando se trata lo relacionado con la
concepción materialista del aprendizaje. Su teoría
ha permitido comprender el papel activo del hombre, como ser
social, en su interacción con la realidad y asumir que la
personalidad se forma y desarrolla en la actividad.

La dirección eficaz de la actividad cognoscitiva
encierra, para el estudiante, la formación y desarrollo de
habilidades para el trabajo independiente que unido a la tarea
constituye, al decir de no pocos autores, la vía esencial
para desarrollar la independencia cognoscitiva.

Durante la realización del trabajo independiente
y la solución de tareas por el estudiante se cumplen las
cinco etapas de las acciones mentales, que constituyen el
contenido de la teoría (de la formación planificada
y por etapas de las acciones mentales) dada por P.Ya. Galperin
(1983) a partir de la teoría de la actividad de
Leontiev.

Galperin explicó cómo se produce el
tránsito de las acciones externas a acciones internas
(mentales) a través de la interiorización.
Estableció tres tipos de Bases Orientadoras de la
Acción (BOA) y hasta ahora la que más contribuye al
desarrollo de la independencia cognoscitiva del sujeto es la
III.

Al tratar la independencia cognoscitiva, M.I. Majmutov
(1983) plantea:

"Por independencia cognoscitiva se entiende la
existencia de una capacidad intelectual en el alumno y el
desarrollo de habilidades para dividir los rasgos esenciales y
los secundarios de los objetos, fenómenos y procesos de la
realidad, y mediante la abstracción y la
generalización, revelar la esencia de los conceptos
nuevos. Los indicadores de que existe la independencia
cognoscitiva son: a) la habilidad del alumno de alcanzar de forma
independiente, nuevos conocimientos de diferentes fuentes y la de
adquirir nuevas habilidades y hábitos, tanto mediante la
memorización, como a través de la
investigación independiente y de los "descubrimientos"; b)
la habilidad de emplear los conocimientos, habilidades y
hábitos adquiridos para la autosuperación ulterior;
c) la habilidad de emplearlos en su actividad práctica
para resolver cualquier tipo de problema planteado por la vida.
Estas cualidades del alumno están condicionadas por la
existencia en él de un elevado nivel de necesidad
cognoscitiva y de interés por los conocimientos, por la
presencia de motivos para el aprendizaje (2).

En la definición anterior se reconoce, de manera
positiva, que la estimulación de la independencia
cognoscitiva en el estudiante tiene en su base a las necesidades
cognoscitivas y los motivos para el aprendizaje, sin embargo, no
se declaran la sensopercepción y la imaginación,
que unidas a los restantes procesos de la actividad cognoscitiva
se influencian y complementan en su desarrollo.

En las concepciones L.S. Vigotsky (1987) se reconoce la
existencia de dos dimensiones diferentes en las funciones
psíquicas superiores: el plano social interindividual o
interpsicológico y posteriormente el plano intraindividual
o intrapsicológico. Lo anterior significa, según el
autor, que el estudiante internaliza el conocimiento en el plano
interindividual y luego lo interioriza en el plano
intraindividual y es capaz de usar esos conocimientos de manera
autorregulada. Ambos planos se interpenetran y en el
tránsito de uno en otro sufren
transformaciones.

Está claro que las funciones psíquicas
superiores, específicamente humanas, solo después
del establecimiento de las interacciones sociales con los otros
es que se realizan de forma independiente por el sujeto y por
tanto, cuanto mayores sean las potencialidades del estudiante
más amplia será su Zona de Desarrollo
Próximo y sus posibilidades de aprendizaje.

De acuerdo con esto, es tarea de la institución
educativa enseñar a pensar. Según P.I. Pidkasisti
(1986) el pensamiento se manifiesta en los niveles más
diferentes de la actividad del estudiante. El nivel más
bajo corresponde a la etapa formal y lógica y el nivel
superior a la etapa dialéctica.

La etapa formal se manifiesta cuando el algoritmo que
plantea el profesor, el estudiante solo lo aplica en la
situación conocida de la enseñanza o cuando el
algoritmo de la actividad es bien conocido por él, por lo
que las acciones a desarrollar son meramente
reproductivas.

La etapa no formal o dialéctica en la actividad
cognoscitiva concreta del estudiante, supone el descubrimiento de
nuevos nexos y relaciones entre los objetos y fenómenos de
la realidad que se estudian. En esta etapa, se realizan acciones
que exigen que el estudiante aplique, al penetrar en la esencia
del objeto y el fenómeno; revele las causas de su origen y
desarrollo; establezca las relaciones más simples de
causa- efecto del caso particular que se analiza, y con otro
objeto de conocimiento del mismo orden.

El proceso de aplicación de los conocimientos y
el consiguiente surgimiento de nuevos conocimientos, se
convierten en un factor que estimula el desarrollo del
pensamiento productivo.

Para el autor, el nivel más alto de los
vínculos entre el sujeto y el objeto de conocimiento en el
proceso de enseñanza, está ligado a la
aspiración del estudiante de conocer las leyes y
regularidades que posibilitan la aplicación independiente
de los conocimientos ya asimilados en situaciones concretas de la
vida docente, laboral y social, con empleo de métodos de
tipo verbal (oral y escrito). En este caso, las acciones a
cumplir son de creación, lo cual no niega la
reproducción teórica de los hechos,
fenómenos y procesos de la realidad.

El pensamiento productivo no formal se desarrolla de
manera más exitosa mediante la realización de
trabajos independientes creativos.

N.F. Talízina (1988-1992), por su parte,
basándose en la teoría de Galperin
estableció las cuatro etapas en el proceso de
realización de las nuevas acciones mentales relacionadas
con la asimilación de conocimientos y la formación
de diferentes modos de pensamiento.

• 1. Realización de la acción en
  forma material o materializada.

• 2. Acciones externo- articulatorias.

• 3. Realización de acciones de
  articulación externa.

• 4. Acciones intelectuales.

Investigó tres tipos de BOA y la IV, en
particular, aunque es efectiva en la formación de acciones
lógicas, limita la independencia y la creatividad del
estudiante.

En Cuba, la independencia cognoscitiva exhibe, en su
conceptualización, una mezcla de elementos que pueden
estar relacionados con la independencia cognoscitiva
reproductiva, aplicativo- productiva o con la
creativa.

Autores como Carlos Rojas Arce (1978); Rita Marina
Álvarez de Zayas (1979); José de la Tejera Dubrocq
(1980); Juan Luis Bencosme Arias (1982); Griselda Sánchez
Orbea (1987); Jorge L. Florian Silveira (1987); Carlos M.
Álvarez de Zayas (1999); Mercedes Soca Gener (2002);
Margarita Silvestre Oramas y José Zilberstein Toruncha
(2002); Neris Imbert Stable (2004) y Gilberto García
Batista, María Victoria Chirino Ramos, Fátima
Addine Fernández (2005) coinciden en que el recurso
más efectivo para desarrollar la independencia
cognoscitiva en el proceso de enseñanza- aprendizaje es el
desarrollo de habilidades para el trabajo
independiente.

Esto último se manifiesta en la
interpenetración con otros dos aspectos: el desarrollo
intelectual y la formación de motivos en el estudiante
para el estudio de las diferentes materias escolares. Reconocen
también el valor de la tarea dada su contribución a
la elevación del autocontrol y los intereses cognoscitivos
de los estudiantes. Llama la atención que, en los trabajos
desarrollados por los autores mencionados en el párrafo
anterior, con excepción de Rita Marina Álvarez que
establece cinco niveles a saber, no se alude a los niveles que se
dan en el desarrollo de la independencia cognoscitiva durante la
actividad del estudiante incluido su trabajo
independiente.

Eloy Arteaga Valdés (2001) reconoce que la
independencia cognoscitiva del estudiante se puede manifestar en
diferentes niveles, tanto cuando se realiza una actividad de
carácter reproductivo, como cuando realiza una actividad
de carácter productivo y agrega que esto permite hablar de
independencia cognoscitiva reproductora e independencia
cognoscitiva creadora, lo cual ha sido tratado por P.I.
Pidkasisti pero no definido.

Para Arteaga la independencia cognoscitiva creadora, por
ejemplo, constituye la máxima expresión del
desarrollo de la independencia cognoscitiva, que se manifiesta en
la capacidad del estudiante para detectar y formular nuevos
problemas, determinar y elaborar, como resultado de un proceso
creativo, la vía o las vías que permitan obtener
soluciones novedosas y originales, así como los
métodos para comprobar la pertinencia de las soluciones
encontradas.

Identifica, de manera acertada, tres niveles de
desarrollo de la independencia cognoscitiva creadora: a) nivel
bajo cuando el estudiante logra solucionar la tarea, pero
requiere de la ayuda, en ocasiones excesiva, del profesor. En
este caso destaca que aunque la solución es la adecuada,
se ve limitado el grado de novedad y originalidad de la
respuesta; b) nivel medio o promedio cuando el estudiante
resuelve con éxito la tarea, pero necesita de la ayuda del
profesor o de algunos de sus compañeros de clase en
determinados momentos, fundamentalmente en la búsqueda de
la vía de solución, pues se limita a la
información contenida en la tarea. Refiere que en las
soluciones se aprecia cierto grado de originalidad y c) nivel
alto cuando se logra resolver la tarea con total independencia al
encontrar con relativa facilidad la vía de solución
pues no se limita a la información contenida en la tarea,
lo que le da la posibilidad de ver otras alternativas de
solución que también pone en práctica,
independientemente de que se le pida o no. A este nivel, a
diferencia de los que le anteceden, se alcanza un alto grado de
originalidad.

En la tesis doctoral de Elena V. Hernández
Navarro (2007) aparecen los siguientes indicadores de la
independencia cognoscitiva de los estudiantes que la autora tuvo
en cuenta en su trabajo de investigación.

¨ Utilización de estrategias cognitivas para
el aprendizaje.

• 1.  Formulización de hipótesis
  relacionadas con las tareas docentes.

• 2. Formulación de
  conclusiones.

• 3. Utilización de los conocimientos
  precedentes en la solución de los problemas
  docentes.

• 4. Análisis de gráficos,
  esquemas, modelos, figuras tridimensionales de manera
  independiente.

• 5. Comunicación interactiva e
  interés cognitivo.

• 6. Disposición para solucionar problemas
  docentes ¨ (3).

Para Hernández Navarro estos indicadores
constituyen aspectos orientadores para determinar la
evolución del aprendizaje desarrollador. Si bien los
requerimientos anteriores resultan válidos en el proceso
de enseñanza- aprendizaje de las diferentes asignaturas,
la autora del presente trabajo considera esencial no solo el
enunciar el análisis de gráficos, esquemas,
modelos, entre otros, sino construirlos, en este caso, el
profesor deberá proponer el algoritmo a seguir para su
modelación.

La práctica de los esquemas, mapas,
gráficos, modelos, resultan recursos esenciales para
estimular el desarrollo de la independencia cognoscitiva de los
estudiantes en y desde la actividad cognoscitiva. Entre sus
bondades están:

Primero: facilitan el aprendizaje de cualquier contenido
y por tanto, propician la asimilación consciente de
aquellos, objeto de estudio, en el contexto escolar.

Segundo: pueden ser empleados en diferentes tipos de
clase, independientemente de las funciones didácticas que
se pongan de manifiesto.

Tercero: Permiten centrar la atención en
conceptos esenciales, su jerarquización y posibles
relaciones entre estos.

Cuarto: propician el desarrollo de las potencialidades
creativas en los alumnos, donde la propuesta presentada es
única en su tipo.

Quinto: Ponen en función principios de la
dinámica grupal porque durante la construcción y
posterior exposición de lo elaborado, es necesario el
respeto a las opiniones de los demás y el rechazo de
imposiciones no razonadas.

Sexto: el estudiante es capaz por sí solo de
evaluar su aprendizaje y el de otros, detectando los aciertos o
equivocaciones manifiestas durante el proceso.

Séptimo: contribuyen al desarrollo de habilidades
comunicativas orales y escritas.

La manifestación de los procesos reproductivos o
reflexivos guarda relación con las órdenes
contenidas en las tareas docentes, que a su vez sirven de
guía durante la realización de la actividad o
trabajo independiente.

De forma general, se plantean en la literatura cuatro
momentos en la tarea docente: planificación,
orientación, ejecución y el control.

La planificación debe concebirse con un enfoque
sistémico desde el análisis que se realice durante
la preparación de la disciplina, de forma general y, la
asignatura, en particular, sin perder de vista la
articulación entre los componentes del plan de estudio.
Puede ser este un buen momento para determinar cómo
serán atendidas las diferencias individuales en el
desarrollo de los estudiantes.

La parte orientadora está relacionada con el
conjunto de condiciones para la realización de las tareas
de aprendizaje. Es lo que el sujeto debe saber acerca de lo que
se espera de él, las tareas docentes que debe realizar,
los medios que va a usar, el modo de emplearlos, así como
las acciones y operaciones a cumplir en un orden
determinado.

En tal sentido Maritza Cáceres (1998)
señala que:

"Para asegurar que la orientación del estudiante
se adecue a las características y exigencias de la
situación de estudio, la orientación del profesor
debe ser general, completa y propiciar que ella regule la
actividad del alumno de forma independiente¨ (4).

El profesor puede organizar consultas para atender a los
estudiantes de forma individual o en grupos, con vista a prevenir
el surgimiento de dificultades durante la realización de
tareas complejas. La consulta resulta de gran valor en la
orientación y control del nivel de autopreparación
de los estudiantes.

La ejecución de las tareas posibilita el logro
del objetivo de aplicación: el desarrollo de la actividad
cognoscitiva independiente, en función de alcanzar la
independencia cognoscitiva.

Cuando las tareas orientadas se prolongan fuera del
ámbito de la clase, por indicación del profesor, el
estudiante queda sometido a ciertos recursos existentes en el
marco extraescolar. Este puede verse en desiguales oportunidades
en dependencia del contexto cultural socio-familiar reinante,
pues no todas las familias están en condiciones de ayudar
a sus hijos en la realización de tareas
diversas.

Considerando lo anterior, se insiste en la necesidad de
que el profesor oriente tareas que no respondan a una simple
formalidad. Durante la ejecución puede ocurrir que cada
estudiante escoja distintas tareas para cumplir un mismo
objetivo.

Otro momento esencial es el control y la
evaluación. El control debe dirigirse no solo a si
realizaron o no las tareas, sino al análisis de la calidad
con que estas fueron desarrolladas, qué vías o
procedimientos utilizaron, qué dificultades se les
presentaron y cómo pudieron vencerlas. Debe
enseñarse al estudiante a hacer valoraciones
críticas acerca de la correspondencia entre el resultado
alcanzado en el desarrollo de las tareas y lo esperado. El
control y la evaluación deben orientarse a la
realización de correcciones y al completamiento del
resultado. De un control externo debe lograrse el autocontrol por
parte del estudiante. La función de control está
presente en todas las etapas.

La tarea docente, desde la perspectiva de la autora, es
el elemento central del proceso de enseñanza- aprendizaje,
que debe exhibir coherencia desde una perspectiva teórico-
práctica y que bajo la dirección y
orientación adecuadas del profesor, ha de propiciar el
proceso de aprendizaje del estudiante dentro y fuera del contexto
del grupo– clase, mediante la secuencia lógica de acciones
y operaciones, en determinadas condiciones educativas, con
incremento gradual de la independencia cognoscitiva en un saber
hacer y en un saber ser.

El trabajo independiente y la tarea docente en la
Educación Superior Pedagógica, deben estructurarse
en relación con los problemas profesionales del educador
en formación, lo cual deberá favorecer la
relación interdisciplinaria.

Fernando Perera Cumerma (2000); Gilberto García
Batista, Fátima Addine Fernández (2005); Eloy
Arteaga Valdés (2007) reconocen, en sus concepciones, la
necesidad de utilizar tareas docentes cuya solución
requiera de prácticas educativas integradoras de
importancia en la articulación de contenidos y su
aplicación en situaciones concretas de las asignaturas, la
práctica preprofesional y la vida diaria.

Sobre la tarea docente, Ángela González
Padrón (2007), en su tesis doctoral, refiere que la misma
condiciona un aprendizaje desarrollador, al constituir la
célula del proceso de enseñanza- aprendizaje y la
mejor vía didáctica para influir en el pensamiento
y modelarlo, en correspondencia con las exigencias curriculares y
sociales.

Sobre la base del estudio teórico
realizado acerca de las categorías actividad, actividad
cognoscitiva, trabajo independiente e independencia cognoscitiva
del estudiante que se articulan en los órdenes
teórico y práctico, bajo la dirección del
docente, se propone a continuación el resultado de la
indagación empírica realizada que ha permitido la
identificación del área problemática que
sigue: ¿Cómo desarrollar, en el proceso de
enseñanza- aprendizaje de la disciplina Biología
Celular y Molecular, la independencia cognoscitiva en el
estudiante que se forma como Licenciado en Educación
Biología- Geografía?

Sobre la disciplina en cuestión se reconoce la
significación que esta posee en la preparación de
los estudiantes para ejercer la profesión en su
práctica educativa, ya que su contenido está
presente en todos los grados de la enseñanza general,
desde séptimo hasta duodécimo grados. Tanto es
así, que mediante la Biología Celular y Molecular
se estudian los componentes estructurales y funcionales que
caracterizan a los seres vivos, estos son las moléculas
(que constituyen componentes moleculares y macromoleculares, con
énfasis en las proteínas y los ácidos
nucleicos) y las células como unidades estructurales y
funcionales de la vida (estructuras celulares y
subcelulares).

La referida disciplina, por su contenido, constituye la
plataforma conceptual base desde la que se establece el sistema
categorial de conceptos antecedentes, simultáneos y
consecuentes que van a operar en la concreción de las
diferentes asignaturas que la misma contempla y en
relación a otras afines o no, por ejemplo:
Anatomía– Fisiología, Zoología,
Microbiología, Botánica, Fundamentos de
Agropecuaria, Genética– Ecológica, Física,
Química General, Química Örgánica,
etcétera.

Por tanto, se puede declarar como objeto de
trabajo de la disciplina: el proceso de enseñanza-
aprendizaje que se sustenta en la determinación de los
contenidos necesarios de la Biología Celular y Molecular
para su aplicación en la escuela media y media superior,
en los momentos actuales.

Del análisis realizado se derivan, a manera de
ejemplificación, algunas invariantes de conceptos
correspondientes a la disciplina que constituyen el punto de
partida en el establecimiento de nexos intra e interdisciplinares
de importancia en el logro de objetivos generales y
específicos a nivel de carrera y año, ya sea a
corto, mediado o largo plazos.

Unidad
temática del programa de la disciplina Biología
Celular y Molecular

Tema No. 3: Membrana
citoplasmática.

Invariantes de conceptos:

• Membrana citoplasmática; transporte pasivo
  (difusión pasiva, ósmosis, difusión
  pasiva facilitada o transporte mediado); transporte activo
  (bomba de sodio- potasio); transporte especializado
  (exocitosis y endocitosis).

Tarea docente que se propone:

1. El ión potasio (K+) atraviesa la membrana
citoplasmática en contra del gradiente de
concentración, siendo la concentración K+ en el
interior de la célula menor que en el líquido
extracelular.

a) ¿El ión potasio (K+) entra a la
célula o sale de ella?

b) ¿Qué tipo de transporte se produce en
este caso?

c) ¿Qué función de la membrana
citoplasmática se manifiesta en el movimiento del
ión potasio (K+)?

Observa el esquema siguiente que representa las
concentraciones de una sustancia a ambos lados de la
membrana.

• a) ¿Cómo sería el
  movimiento de la sustancia (A) a través de la
  membrana? Utiliza, al responder, una flecha.

• b) Identifica el tipo de transporte y la
  variante que se pone de manifiesto en el ejemplo
  dado.

• c) Marca con una equis (X) las opciones que
  consideres correctas.

Cuando las concentraciones de la sustancia se
igualan:

____ El paso de la sustancia se producirá hacia
el exterior, con cambios apreciables de concentración a
ambos lados de la membrana.

____ El paso de la sustancia se producirá tanto
hacia el interior como hacia el exterior, sin provocar cambios
apreciables de concentración a ambos lados de la
membrana.

____ El paso de la sustancia se producirá hacia
el interior, sin provocar cambios apreciables de
concentración a ambos lados de la membrana.

____ El gradiente de concentración se disipa o
simplemente se alcanza un equilibrio de
concentración.

Indicadores a considerar en el desarrollo de la
independencia cognoscitiva en el estudiante:

• Si es capaz de establecer relaciones entre lo
  aprendido en una asignatura y lo que se plantea en otra y al
  hacerlo, elabora nuevas vías de solución que le
  permiten llegar a la solución correcta.

• Si resuelve la tarea docente planteada sin necesidad
  de auxiliarse del profesor, de otros compañeros, del
  texto o de las notas contenidas en su libreta.

• Si para solucionar la tarea docente debe solicitar
  ayuda a otros (profesor, compañero) o acudir
  reiteradamente al libro de texto o a la libreta de
  notas.

Tarea docente que se propone:

2. ¿Qué mecanismo de transporte ocurre
cuando a una ensalada de tomates y pepinos se le polvorea sal
común (NaCl)? Explica tu respuesta.

Señala en el esquema, mediante flechas, el
sentido en que se producirá el movimiento del
disolvente.

¿Qué le ocurrirá al tamaño o
volumen del citoplasma de la célula?

Indicadores a considerar en el desarrollo de la
independencia cognoscitiva en el estudiante:

• Si ha comprendido el contenido de la tarea y trabaja
  en su solución sin ayuda.

• Si al explicar el mecanismo de transporte
  relacionado con el ejemplo dado establece los posibles nexos
  con la vida diaria.

• Expresa otros ejemplos para comprobar, contradecir o
  ilustrar lo que se estudia.

• Si requiere explicaciones adicionales, por parte del
  profesor, para comenzar a solucionar la tarea.

Conclusiones

El estudio teórico ha permitido.hayar los puntos
comunes entre actividad cognoscitiva, trabajo independiente e
independencia cognoscitiva, para conciliar la plataforma
didáctico- metodológica para la elaboración
de indicadores que contribuyan al desarrollo de la referida
cualidad desde la disciplina Biología Celular y
Molecular.

La conformación de los indicadores propuestos
permite valorar el proceso de desarrollo o de potenciación
de la independencia cognoscitiva del estudiante en su
tránsito por la carrera Biología- Geografía,
su impacto en la práctica educativa y en la
solución de problemas planteados en y desde otras
asignaturas y/o disciplinas.

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Autor:

M.Sc. Esmeralda Riquelme Garabito

M.Sc. Luz Esther López
Jiménez

Universidad de Ciencias Pedagógicas Conrado
Benítez García de Cienfuegos.